Apresentação

Resumo

Desde a década de 90, a formação docente vem passando por transformações profundas em relação ao lugar, às modalidades e à duração dos estágios ao longo de formação inicial (Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Darling-Hammond, Chung & Frelow; Gervais & Correa Molina, 2008; Gervais & Desrosiers, 2001, 2005; Tardif, Lessard, & Gauthier, 1998). Estas transformações, que estão na base do discurso sobre a profissionalização, assumem formatos específicos em função das características de cada país e de cada contexto universitário. Todavia, o ponto para o qual elas convergem é o  de considerar a prática profissional como um lócus de produção e também de formação nos saberes. Lembremos que o movimento pela profissionalização docente exige considerar o ensino como uma atividade profissional de alto nível, alicerçada sobre uma sólida base de conhecimentos que é ela mesma integrada às práticas profissionais que a nutrem e enriquecem graças à contribuição de docentes experientes e de pesquisadores que colaboram entre si (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998). Desse ponto de vista, de um lado, os docentes são tomados como profissionais reflexivos, capazes de deliberar sobre suas práticas, de objetivá-las, de inová-las, de torná-las mais eficazes e acessíveis aos pares; de outro, a prática passa a ser considerada como um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e de formação dos futuros docentes. Concretamente, em alguns países, isso deu origem a adoção de um modelo de alternância na base dos dispositivos de formação inicial. Neste busca-se alternar teoria e prática, num vai-e-vem entre o meio universitário e o meio escolar, a fim de favorecer vínculos mais estreitos entre a experiência de campo e a teoria oriunda da pesquisa e entre os docentes e os universitários implicados na formação.